Muslimische Primärsozialisation und konfrontative Islambekundung im Schulsystem

Posted 20. Oktober 2024

In Spätkapitalistische Systementwicklung

Hartmut Krauss

Bezogen auf die verfehlte und in eine umfassende Krise geratene Zuwanderungspolitik zentraler europäischer Länder[1] gilt es, zunächst das Prinzip der verträglichen Migrationsrate (Collier 2014) zu fokussieren: Je höher der Grad der soziokulturellen (weltanschaulich-normativen) und qualifikatorischen Differenz der Zuwanderer zur Aufnahmegesellschaft ist, desto niedriger sollte/muss die Zahl der Zuwanderer sein, um sozialverträglich „absorbiert“ bzw. integriert werden zu können. Daraus folgt: Je größer die Anzahl von vormodern islamisch sozialisierten und bildungsfernen Zuwanderern mit starker kulturell-normativer Divergenz ist, desto negativer schlägt die gesamtgesellschaftliche Auswirkung zu Buche.

In Anwendung auf das Bildungssystem bedeutet das Folgendes: Je höher der Anteil von Schülerinnen und Schülern aus oftmals bildungsfernen muslimischen Zuwanderermilieus, in denen eine islamisch normierte, autoritär-patriarchalische, gehorsamsfixierte, anregungsarme und sprachdefizitäre Familiensozialisation stattfindet, desto stärker sinkt a) das allgemein-durchschnittliche Lern- und Kompetenzniveau und desto höher steigt b) das Ausmaß von Unterrichtsproblemen infolge konfrontativer Islambekundung.

Einerseits erschweren/verunmöglichen gravierende Sprachdefizite (nicht nur, aber zum großen Teil) der muslimischen Schülerschaft einen lehrplangerechten Unterricht. Andererseits blockiert der verinnerlichte normative „Islam-Filter“ die Aneignung von Lerninhalten und torpediert damit zusätzlich den Unterrichtsprozess.

Das Schulsystem in europäischen Einwanderungsländern mit einem relevanten Muslimanteil erweist sich damit als ein zentraler Erscheinungs- und Aufprallort des Outputs islamischer Primärsozialisation und damit auch als Blick in den Spiegel zukünftiger Gesellschaftsentwicklung.

Islamische (Primär-)Sozialisation

Der zunächst in der Familie stattfindende primäre islamische Sozialisationsprozess lässt sich in inhaltlicher Hinsicht bestimmen als ‚Übertragung‘ grundlegender Aussagen, Prinzipien, Vorschriften, Normen etc. des Islam in das individuelle Bewusstsein und Verhalten der nachwachsenden Generationen. Es findet hier folglich eine Prägung der heranwachsenden Muslime im Sinne der islamischen Grunddogmen statt.

In struktureller Hinsicht weist der islamische Sozialisationsprozess ein bestimmtes interaktives Beziehungsmuster zwischen den sozialisationsrelevanten Akteuren auf, das sich im Näheren als autoritär-patriarchalisches Verhältnis offenbart.

Bei näherer Betrachtung weist die islamische Primärsozialisation unter den Bedingungen eines europäischen Zuwanderungslandes folgende Ebenen auf:

Wesentliche Merkmale der islamisch-patriarchalischen Sozialisation (1)

Inhaltlicher Aspekt:

Die Setzung der islamischen Glaubensgemeinschaft als allen anderen („ungläubigen“) Weltanschauungsgemeinschaften überlegene und herrschaftsberechtigte Gruppe
Negation der Weltanschauungs- und Meinungsfreiheit (Kein Recht auf Religionskritik)
Islamische Ursprungsnatur aller Menschen
Patriarchalisches Herrschaftsverhältnis der Männer über die Frauen
Kein Recht auf sanktionslosen Religionsaustritt bzw. Religionswechsel
Strafbewehrte Homophobie
Kein Recht auf freie Partnerwahl und Kultivierung eines vormodern-patriarchalischen Konzeptes der „Ehre“
Judenfeindschaft und eliminatorischer Hass auf Israel

Wesentliche Merkmale der islamisch-patriarchalischen Sozialisation (2)

Struktureller Aspekt:

Prämodern-hierarchischer Autoritarismus und „Gehorsamsmoral“ als Leitkonzept
Patriarchalisch-hierarchische Familienstruktur
Rigide Geschlechterrollenerziehung
Antiwestliches Überlegenheits- und Abgrenzungsverhalten
Distanz gegenüber moderner (säkularer) Bildung
Innerhalb dieses rigiden familiären Kontroll- und Überwachungsregimes (mikrostrukturelle islamische Sittenpolizei) werden die Heranwachsenden in erster Linie auf die Erfüllung von Unterwerfungs- und Gehorsamsanforderungen programmiert, während ihnen eine rationale Erklärung der Welt und die Vermittlung von Selbständigkeit vorenthalten wird
Dabei ist die Funktionsweise der autoritär-patriarchalischen Familienverhältnisse mit einer signifikant hohen Gewaltausübung und -erfahrung verbunden, die auch als kulturelle Norm bei einem großen Teil der Muslime verinnerlicht ist

In ihrer Gesamtwirkung ist die sich reproduzierende dysfunktionale und kontranormative Subjektzurichtung durch die islamische Sozialisation (Produktion muslimischer Identität) ursächlich für den insgesamt schlechten Integrationsstand muslimischer Zuwanderer (und nicht etwa das Ergebnis einer sozial benachteiligenden „Verschwörung“ seitens der nichtmuslimischen Aufnahmegesellschaft.)

Neben den autoritär-patriarchalischen Familienverhältnissen fungieren auch Moscheen, Koranschulen und islamische Verbände als Orte der defensiv-abwehrenden oder aktivistisch-kämpferischen Bewahrung einer islamisch-antiemanzipatorischen Identität und regressiven Widerspruchsverarbeitung.

Wesentliche Merkmale der islamisch-patriarchalischen Sozialisation (3)

Konfliktärer Aspekt (Weltanschaulich-normative Widerspruchserfahrung)

Für die Heranwachsenden aus muslimischen Migrantenfamilien mit traditionell-religiöser (bzw. orthodox-islamischer) Lebensorientierung ergibt sich aus der soziokulturellen Gegensatzerfahrung zwischen a) der innerfamiliären autoritär-islamisch-kollektivistischen Normierung und b) der außerfamiliären liberal-säkular-individualistischen Normorientierung ein elementarer Vergesellschaftungskonflikt: Einerseits unterliegen sie dem primären Einfluss der unmittelbaren, innerhäuslich vermittelten autoritär-patriarchalischen Denkweisen, Werte, Rollenbilder und Lebensregeln mit ihren spezifischen Sanktions- und Belohnungsformen. Andererseits sind sie unhintergehbar den vielschichtigen Einwirkungen der westlich-spätkapitalistischen ‚Spätmoderne‘ mit ihren kontrastierenden Anforderungslogiken, Normen, Verhaltensmodellen, Anreizungen etc. ausgesetzt^[2].

Im Näheren konkretisiert sich diese Widerspruchserfahrung insbesondere in folgenden elementaren Kollisionen:

moderne (säkular-rationale) Bildungsinhalte vs. islamisch-konservative Lebensausrichtung,
liberal-hedonistische Freizeitkultur vs. rigide Geschlechter- und Sexualmoral,
demokratisch-menschenrechtlicher Wertekanon vs. islamisch-schariatischer Normorientierung,
Anforderungen der kapitalistischen Arbeits- und Warengesellschaft vs. Imperative eines gottgefälligen Lebens und
Individualisierungstendenz und autonome (freie) Konstruktion von offenen Beziehungen vs. festgefügter hierarchischer/autoritärer Kollektivismus (Familie, Clan, Glaubensgemeinschaft)

Es hat sich nun mittlerweile eindeutig gezeigt, dass der von den muslimischen Heranwachsenden subjektiv erfahrene soziokulturelle Gegensatz bzw. Vergesellschaftungskonflikt in den allermeisten Fällen zugunsten des repressiv-autoritären Drucks seitens des primärsozialisatorischen Herkunftsmilieus entschieden wird. D. h.: Es kommt in der Regel zu einer reaktionär-regressiven Widerspruchsverarbeitung im Sinne der Beibehaltung/Befestigung der primärsozialisatorischen islamischen Subjektprägung. (Neben den autoritär-patriarchalischen Familienverhältnissen fungieren auch die bereits erwähnten Moscheen, Koranschulen und islamische Verbände sowie diverse islamische Internetseiten als Orte der defensiv-abwehrenden oder aktivistisch-kämpferischen Bewahrung einer islamisch-antiemanzipatorischen Identität.)

Im Unterschied zur säkular-demokratischen Moderne steht in der islamischen Herrschaftskultur und Sozialisation nicht der Mensch als bewusster (vernunftbegabter) und handlungsmächtiger Gestalter seiner Lebensumstände im Zentrum soziokultureller Grundorientierung, sondern der Mensch als gehorsamspflichtiger, auf Hingabe fixierter Gottesknecht, dem eine selbstbestimmte Orientierungs- und Handlungsfähigkeit abgesprochen wird. Nicht die Freiheit, die Rechte und Pflichten des Individuums sowie dessen Schutz vor dem und durch den Staat stehen im Zentrum (liberaler Individualismus). Vielmehr bildet die Umma, das hierarchisch-herrschaftlich konstituierte muslimische Kollektiv in seinen unterschiedlichen Erscheinungen (Familie, Sippe, Glaubensgemeinschaft), den sinngebenden Mittelpunkt (autoritärer Kollektivismus). Das Individuum ist hier nicht eine autonome, sich selbst bestimmende ‚Grundeinheit‘, sondern nur ein unselbständiger (entsubjektivierter) Teil des Ganzen. Damit ist nicht nur das Persönlichkeitsrecht auf freie Entscheidung und Selbstbestimmung stark eingeschränkt, sondern es entsteht auch ein passiv-fatalistisches Selbstbild, wonach andere, insbesondere traditionelle Autoritäten, für den Einzelnen bestimmen und Verantwortung tragen und letztlich ohnehin alles von Allahs unergründlichem Ratschluss abhängt. Dieses kulturelle Orientierungsmuster prägt den muslimischen Lebens- und Erziehungsalltag auf nachhaltige Weise.

Mit dem Hineingeborenwerden in eine orthodox-islamische Lebensumwelt sieht sich das heranwachsende Individuum dergestalt mit einem traditionellen Normenkodex konfrontiert, der ihm mit einem nicht hinterfragbaren autoritativen Anspruch gegenübertritt. Grundlegender Ausgangstatbestand ist hier die patriarchalisch-hierarchische Struktur der muslimischen Familie, die den Mikrobereich bzw. die ‚Kernzelle‘ der islamischen Herrschaftsordnung bildet. Der absolute Herrscher dieser familialen ‚Mikrodiktatur‘ ist der Hausvater, dem weder widersprochen werden darf und der nur gegenüber Allah und den außerhäuslichen islamischen Autoritäten rechenschaftspflichtig ist. Er trifft alle relevanten Entscheidungen, legt fest, wer wen heiratet und vertritt die Familie nach außen. Im Zentrum seiner Aufmerksamkeit steht aber letztendlich die Wahrung der Familienehre, d. h. die Überwachung der Rechtgläubigkeit, Tugendhaftigkeit und Gehorsamkeit insbesondere der weiblichen Familienmitglieder. Zu diesem Zweck setzt der väterliche Patriarch seine Söhne als Ordnungs- und Kontrollbevollmächtigte ein, die von dieser übertragenen Machtbefugnis mitunter auch reichlich und rigide Gebrauch machen. Grundsätzlich bilden Alter und Geschlecht die zentralen Achsen der Familienhierarchie. So bestimmen zum Beispiel ältere Frauen (Mütter, Schwiegermütter, Großmütter, Tanten), was die Mädchen zu tun und zu lassen haben. Im Zentrum steht dabei die auf die islamkonforme Sittlichkeit/Anständigkeit der Frau fokussierte Aufmerksamkeit. Um ihr Gesicht im Spiegel der prämodern-islamischen Herrschaftsmoral gegenüber dem islamischen Sozialmilieu nicht zu verlieren, müssen die Männer darauf bedacht sein, dass die Frauen ihnen ostentativ gehorchen und deren Ruf unbeschädigt bleibt.

Das zentrale ‚Maß‘ der Familienehre ist folglich die auch äußerlich sichtbare und im Verhalten wahrnehmbare Tugendhaftigkeit und Züchtigkeit ihrer weiblichen Familienmitglieder, insbesondere der Töchter. Diese werden schon frühzeitig auf ihre Rolle als gehorsame „Mannesdienerin“ vorbereitet und spätestens mit Eintritt der Pubertät der rigiden häuslichen Kontrollmacht unterworfen, d. h. soweit es geht aus der – noch dazu fremdkulturell-nichtmuslimischen – Öffentlichkeit mit ihren vielfältigen Versuchungen entfernt. Zudem werden sie oftmals unter Strafandrohung dazu angehalten, das Kopftuch zu tragen (soweit sie den normativen Druck nicht schon hinreichend verinnerlicht haben und es „freiwillig“ tragen) und massiv daran gehindert, Freundschaften mit Jungen – noch dazu etwa deutschen oder „ungläubigen“ – einzugehen. Wenn selbst die Teilnahme am schulischen Schwimm-, Sport-, Biologie- und Sexualkundeunterricht oder an Klassenfahrten auf dem Index der Familienmoral steht, kann man sich leicht ausmalen, wie zum Beispiel Diskothek- oder Partybesuche geahndet werden.

Insgesamt ist die Funktionsweise der autoritär-patriarchalischen Familienverhältnisse mit einer signifikant hohen Gewaltausübung und -erfahrung verbunden, die auch als kulturelle Norm bei einem großen Teil der Muslime verinnerlicht ist. „44,9 Prozent der Frauen und 45 Prozent der Männer in der Türkei vertreten die Meinung, dass der Ehemann berechtigt sei, seine Frau zu schlagen, falls sie ungehorsam ist. 77,8 Prozent der misshandelten Frauen schweigen“ (Cileli 2002, S. 32). Entsprechend hoch ist auch die Gewalterfahrung und -ausübung von türkischstämmigen Jugendlichen. Nach einer Untersuchung von Pfeiffer/Wetzels aus dem Jahr 2000 gab jeder Fünfte der interviewten türkischen Jugendlichen an, im Laufe des letzten Jahres zu Hause misshandelt worden zu sein (Fausthiebe aufwärts) – im Unterschied zu jedem Achtzehnten der befragten Deutschen. Gewalttaten der Eltern untereinander berichtete fast jeder dritte türkische Jugendliche gegenüber jedem elften Deutschen. In einer anderen Studie stellten Brettfeld und Wetzels fest, dass insbesondere die stark religiösen muslimischen Jugendlichen in hohem Maße von massiver elterlicher Gewalt betroffen waren. „Tendenziell lässt sich für die muslimischen Jugendlichen ein Anstieg der Viktimisierung durch innerfamiliäre Gewalt mit Zunahme ihrer Religiosität feststellen“ (Brettfeld/Wetzels 2004, S. 281). In einer weiteren Untersuchung des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachen (Forschungsbericht Nr. 109) wurde als wesentliches empirisches Forschungsergebnis festgestellt, dass Jugendliche mit islamischem Sozialisationshintergrund umso schlechter integriert sind und umso stärker zu Gewaltausübung tendieren, je höher die Bindung an die islamischen Weltanschauungsinhalte und Normen ausgeprägt ist. „Mit wachsender religiöser Bindung steigt die Gewaltbereitschaft der jungen Muslime tendenziell an“ (Baier u. a. 2010, S. 127).

Gewaltanwendung als Instrument zur Herbeiführung von islamgerechtem Gehorsam ist demnach nicht nur ein legitimes, sondern ein strategisch zentrales Mittel. Den Anlass hierfür bilden oftmals die Werte und Einflüsse der deutschen Aufnahmegesellschaft, die als schädliche Bedrohung der eigenen vormodern-traditionalistischen (islamischen) Lebensweise angesehen werden. „Um die Kinder vor diesen ‚schädlichen‘ Einflüssen zu schützen, ist es legitim, Gewalt anzuwenden.“ (Toprak 2007 S. 138). Dabei gelangt eine ganze Palette von Gewaltmaßnahmen zur Anwendung. „Schwere körperliche Misshandlung in Form von Ohrfeigen, Faustschlägen, Tritten und Einsperren wird flankiert vom Entzug der Grundnahrungsmittel und der Verweigerung von Grundbedürfnissen, wie zum Beispiel Toilettengang oder Waschen“ (ebenda)[3].

Hinzu kommt die Verinnerlichung des traditionalistisch-patriarchalischen Männlichkeitskonzepts, das folgende Grundmerkmale aufweist:

(a) absolute Gehorsamspflicht gegenüber Allah und dem patriarchalischen Vater, (b) eine verhätschelnde Liebesbeziehung zur Mutter als Teileinübung in die Pascha-Rolle, (c) vormundschaftlich-repressive Überwachung ggf. der jüngeren Brüder und in jedem Fall der Schwestern sowie (d) Kontrolle und Verteidigung der Familienehre im väterlichen Auftrag. Folglich lautet das Grundprogramm: Den Autoritäten gehorchen; gegenüber der ‚feindlichen‘ Außenwelt (körperliche) Stärke zeigen und Frauen befehlen. Des Weiteren wird dem Mann im Konzept der islamischen Geschlechtermoral kein hohes Maß an Selbstbeherrschung abverlangt, sondern stattdessen die Frau verhüllt und weitgehend separiert bzw. aus dem männlichen Blickfeld verbannt. So ist das Verhalten der muslimischen Jungen dadurch bestimmt, dass trotz der patriarchalisch-autoritären Prägung der Jugendlichen auf sexuellem Gebiet bei Jungen eine anarchische Laisser-faire-Haltung dominiert, die kaum zur Triebkontrolle, Sublimierung und Verinnerlichung von diesbezüglichen Schamgefühlen beiträgt. Der islamisch-normative Zwang zur Verhüllung der weiblichen Reize ersetzt hier tendenziell die männliche Affekt- und Triebkontrolle.

Gegenüber der sich spontan vollziehenden, herrschaftskulturell konformen Sozialisation in den islamischen Herkunftsländern erfolgt unter den Bedingungen der Einwanderung in ein nichtmuslimisches Land vielfach sogar eine verstärkte, nämlich gezielte bzw. bewusst intendierte islamische Erziehung gegen die fremde, aber freiwillig als Aufenthaltsort gewählte westlich-moderne Kultur der Aufnahmegesellschaft. Die durch die Verinnerlichung islamischer Glaubensinhalte, Normen, Verhaltensregeln etc. vorgeprägte Subjektivität der erzogenen/erziehenden muslimischen Migranten erhält unter diesen Bedingungen eine spezifische Verstärkung bzw. Radikalisierung einschließlich der Bildung von entsprechenden religiös-ideologischen „Identitätsgruppen“. Damit wirkt der Islam nicht nur normativ-inhaltlich, sondern auch psychologisch – im Sinne der Motivierung eines starken Abgrenzungsbedürfnisses – als Integrationsbarriere.

Die undifferenzierte Etikettierung der Situation islamisch geprägter Jugendlicher als „sozial benachteiligt“ muss in dieser realitätsverschleiernden Einfachheit demnach ad acta gelegt werden, denn dieses Label blockiert kritisch-wissenschaftliche Analyse und Reflexion. Tatsächlich handelt es sich bei der Problemlage muslimischer Jugendlicher weniger um „soziale Benachteiligung“ als vielmehr um im eigenen Herkunftsmilieu erzeugte sozialisatorische Entwicklungsbehinderung gemäß des islamisch-herrschaftskulturellen Regelkanons.

Dabei erweist sich der bewusstseins- und verhaltensstrukturelle ‚Output‘ islamischer Sozialisation, der auf einer Kombination von kognitiver Zurichtung, Gewalterfahrung, religiös-patriarchalischen Normen und muslimischer Überlegenheitsideologie basiert, letztendlich als eigentätig produzierter, sozial negativer Auslesefaktor, der islamisch geprägte Zuwanderer im Massendurchschnitt auf den unteren Rängen des spätkapitalistischen Arbeitsmarktes festhält oder diese dauerhaft im sozialen Transfersystem verharren lässt. D. h.: Die sich reproduzierende dysfunktionale Subjektzurichtung durch die islamische Sozialisation ist ursächlich für vergleichsweise schlechtere Arbeitsmarktchancen von muslimischen Migranten. Dabei ist grundsätzlich Folgendes zu berücksichtigen. Muslime sind den gleichen ‚normalen‘ spätkapitalistischen Arbeitsmarkt- und Lebensrisiken ausgesetzt wie andere lohnabhängige Herkunftsgruppen auch, denn der Arbeitsmarkt mit seiner eigentümlichen Anforderungs- und Selektionslogik folgt grundsätzlich nicht den Regeln einer halluzinierten fremdenfeindlichen Verschwörung, sondern den kalten Imperativen der Kapitalverwertung. Andererseits sind sie aber aufgrund ihrer spezifischen sozialisatorischen Bewusstseins- und Verhaltensprägung auf deren Bewältigung vergleichsweise schlechter vorbereitet als Einheimische und westlich-modern oder doch zumindest normativ nicht gegenkulturell sozialisierte Zuwanderer. Die Erfahrung schulischer und arbeitsmarktbezogener Unterlegenheit führt dann wiederum im Kontext der verinnerlichten islamischen Herrschaftsideologie zu einem ganzen Bündel von anomischen Erscheinungen, von denen insbesondere eine relativ hohe Schulabbrecherquote sowie eine überproportional hohe Quote von gewaltkriminellen Jugendlichen ins Auge stechen[4].

Generell gilt: Je ausgeprägter die inhaltliche Differenz zwischen der Kultur der Aufnahmegesellschaft und der verinnerlichten Kultur der Zuwanderer ist, desto größer sind auch die Integrationsprobleme. Konkret bedeutet das die Kollision zwischen spätkapitalistischer Anforderungslogik (mit ihren vielfältigen Individualisierungstendenzen, andersartigen Rollenmustern und risikogesellschaftlichen Entwicklungen) einerseits und vormodern-religiösen (islamischen) Bewusstseins- und Verhaltensprofilen andererseits. Dabei wirkt dieser objektive Widerspruch zwischen traditionalistischer Identität und Anpassungszwang an spätmoderne normative Standards subjektiv als destabilisierender und potentiell pathogener (Stress-)Faktor, der vielfach auf regressive Weise in Form von Kontaktreduzierung mit der überfordernden Lebensumwelt (Selbstabsonderung) bei gleichzeitiger selbstentlastender Abwertung der „schwierigen“ Aufnahmegesellschaft verarbeitet wird. Dabei korrespondiert diese Form der regressiven Widerspruchsverarbeitung mit einer ultrakonservativen/„radikalislamischen“ Ideologiebildung.

Letztendlich verkörpert die traditionalistisch-islamische Familie mit ihrer religiös übersteigerten und umgeformten Ehren- und Pflichtmoral eine kulturspezifische Extremvariante des autoritär-reaktionären Spießbürgertums, wie es für den deutschen Entwicklungskontext treffend von Wilhelm Reich (1930-33) sowie von Max Horkheimer, Erich Fromm, Herbert Marcuse u. a. (1936) beschrieben worden ist. Dabei erweist sich die patriarchalische Familie als Keimzelle einer totalitären Herrschaftsordnung sowie als Reproduktionsstätte nach innen unterwerfungsbereiter und nach außen aggressionsbereiter (herrenmenschlicher) Subjektivität.

Destruktive Auswirkungen islamischer (Primär-)Sozialisation im Schulsystem

I. Sinkendes Lern- und Kompetenzniveau

Allein bereits die Anwesenheit einer großen Zahl von Schülern pro Schule und Klasse, die ihrerseits die Unterrichtssprache Deutsch kaum oder überhaupt nicht beherrschen und oftmals aus bildungsarmen islamisch sozialisierenden Familien stammen, wirkt als wesentlicher retardierender (negativ beeinträchtigender) Faktor der Unterrichtsführung bzw. der angemessenen Vermittlung von Lerninhalten. (Verschleppung des Lerntempos sowie Niveauabsenkung des Lernprozesses.) In Verbindung mit einem erhöhten Aufwand zwecks Herstellung einer zumindest rudimentären Unterrichtsdisziplin findet somit eine gravierende Einschränkung der Nettolernzeit pro Unterrichtsstunde statt.

Auch der ehemalige Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Heinz-Peter Meidinger, stellte Folgendes fest: „Eine entscheidende Ursache für den Leistungsabfall an Grundschulen ist der in den letzten 10 Jahren um über 50 Prozent gestiegene Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund.“ Je höher deren Anteil, so Meidinger, „desto niedriger, zumindest tendenziell, das Leistungsniveau – das haben PISA-Begleituntersuchungen gezeigt.“ Meidinger unterstrich außerdem: „Wenn ein großer Teil der Klasse dem Unterricht überhaupt nicht mehr folgen kann, muss die Lehrkraft die Ziele natürlich absenken. Auch das Leistungsniveau der Kinder ohne Migrationshintergrund sinkt dann.“[5]

Die Studie des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen „IQB-Bildungstrend 2021“ gelangte zu folgendem Ergebnis: Die Kompetenzen der Viertklässler in den Fächern Deutsch und Mathematik sind gegenüber den Ergebnissen aus den Jahren 2011 und 2016 bundesweit deutlich gesunken. Demnach hat sich der negative Trend seit 2016 sogar noch verstärkt. Bei insgesamt sinkendem Kompetenzniveau haben sich insbesondere die zuwanderungsbedingten Defizite aufgrund des erhöhten Anteils von Kindern mit Migrationshintergrund infolge der irregulären Masseneinwanderungsschübe in allen Bereichen noch weiter bemerkbar gemacht.

So wiesen 2021 – also noch vor der Massenaufnahme von Ukraine-Flüchtlingen – insgesamt 38 Prozent der Viertklässler in Deutschland einen Zuwanderungshintergrund auf. Dabei lag der Anteil von Kindern mit Zuwanderungshintergrund mit über 45 Prozent in Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hessen und Nordrhein-Westfalen am höchsten. Bundesweit hatte sich bis zu diesem Zeitpunkt der Anteil von Kindern mit Zuwanderungshintergrund seit dem Jahr 2016 um etwa 5 Prozent und seit dem Jahr 2011 um knapp 14 Prozent signifikant erhöht.

Eine Schuluntersuchung in Berlin ergab 2022 Folgendes:

52 Prozent der Erstklässler waren nichtdeutscher Herkunft.

In 25 Prozent der Herkunftsfamilien der Erstklässler sind Deutschkenntnisse unzureichend.

Kinder, die keine Kita besuchen, wiesen zu 45 Prozent koordinative und zu 80 Prozent sprachliche Defizite auf.[6]

Vergleichsarbeiten ergaben dann 2023, dass in Berlin jeder dritte Drittklässler kaum lesen und rechnen kann. So erreichten in Deutsch-Lesen knapp 35 Prozent der Berliner Schulkinder nicht die Mindeststandards. In Deutsch-Sprachgebrauch waren es sogar 46 Prozent. In Mathematik kamen 37 Prozent nicht auf das Mindestniveau. Auch in der achten Klassenstufe gelingt es 61 Prozent der Schüler nicht, simpelste Aufgaben in Deutsch im Zusammenhang mit Lesen zu lösen. In Mathematik kamen 77 Prozent beim Thema ‚Messen‘ und 65 Prozent beim Thema ‚funktionaler Zusammenhang‘ nicht auf Mindeststandards.[7]

Laut dem IQB-Bildungstrend 2022 hat sich das Kompetenzniveau der Neuntklässler im Fach Deutsch zwischen 2015 und 2022 in allen wesentlichen Bereichen wie Hörverständnis, Leseverständnis und Rechtschreibung noch einmal deutlich verringert. Das gilt sowohl für Schülerinnen und Schüler ohne und mit Zuwanderungshintergrund. Vergleicht man diese beiden Gruppen, dann zeigt sich, dass Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund ausgehend von diesem insgesamt ohnehin schon abgesunkenem Niveau ein signifikant geringeres Kompetenzniveau aufweisen als Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund.

II. Konfrontative Islambekundung

Je höher der Muslimanteil pro Schule und Klasse ausfällt, desto stärker untergräbt die hartnäckig-unbelehrbare Geltendmachung der primärsozialisatorisch eindressierten islamischen Einstellungen die Unterrichtsgestaltung. „Ob Biologie, Deutsch, Musik, Zeichnen, Turnen, Schwimmen oder Geschichte: Die islamischen Gebote und Verbote, gepaart mit desolaten Deutschkenntnissen, haben den Lehrplan für (österreichische, H. K.) Volks- und Mittelschulen, die mit diesen Herausforderungen konfrontiert sind, de facto abgeschafft“ (Wiesinger 2018, S. 24).

Welche konkreten Formen konfrontative Islambekundung an Schulen annehmen kann, zeigen folgende schlaglichtartigen Beschreibungen aus der Schweiz, Berlin, dem Ruhrgebiet und Sachsen:

„Schüler umzingeln in Bern Bethlehem eine Lehrerin, rezitieren Gebete und rufen «Allahu akbar». Ein aus Ägypten stammender Siebenjähriger zeigt in einer Zürcher Schule den Hitlergruss und erklärt, Juden müssten sterben. Zuvor hat er sich geweigert, sich im Gruppenunterricht mit dem Judentum zu beschäftigen. Zwei neunjährige Mädchen, die sich für die Fasnacht geschminkt haben, bekommen an derselben Schule zu hören, dass Schminken «haram» sei – nicht erlaubt, nach islamischen Glaubensvorschriften. Ein Lehrer wird von «Haram»-Rufen unterbrochen, als er ein Weihnachtslied anstimmt.“^[8]

Lehrer aus Berlin berichten: „In Berlin kann kein jüdischer Schüler mehr eine staatliche Schule besuchen, wenn er nicht riskieren will, von arabischen Mitschülern beschimpft und geschlagen zu werden. Im Geschichtsunterricht habe ich erlebt, dass Schüler aus Syrien und dem Irak bei der Besprechung des Holocaust triumphierten: ‚Das geschieht den Juden recht.‘“^[9] „‚Wenn man im Geschichtsunterricht das Dritte Reich behandelt, dann sagen muslimische Schüler: Ey, das ist doch gut, dass die Juden ausgerottet wurden‘, erzählt ein Pädagoge. Ein Lehrer, der in Schöneberg unterrichtet, sagt, dass ein muslimischer Schüler den Unterricht ‚gesprengt hat, nur weil ich das Wort Israel benützt habe‘. Danach habe es endlose Diskussionen gegeben.“^[10] Wir müssen also Folgendes festhalten: Holocaustleugnung ist in 18 europäischen Staaten illegal, darunter allen deutschsprachigen. Muslimische Schüler in Deutschland hingegen leugnen nicht einfach den Holocaust, sondern bejubeln ihn.

Eine Lehrerin aus dem Ruhrgebiet stellt fest: „Die Abneigung und der Hass vieler arabischer Migranten gegen den Westen und der ‚Palästina–Israel-Konflikt‘ (…) hat natürlich auch die Schulen erreicht. Es finden verbale und körperliche Attacken auf jüdische Schüler und andere ‚Ungläubige‘ statt. ‚Du Jude‘ ist schon lange zum Schimpfwort geworden, ‚Kartoffel‘ und ‚Schweinefresser‘ ebenfalls. Unverhüllte Mädchen werden als Schlampen bezeichnet. (…)Der Grund, dass normale Streitereien zunehmend eskalieren, dass auf die Köpfe am Boden Liegender eingetreten wird, ist in zu vielen Fällen der muslimische Hass auf eine westliche Weltsicht.“^[11]

Auch aus Sachsen wurden folgende Phänomene berichtet: „Massive Störung des Schulfriedens, keinerlei Unterrichts- und Lernbereitschaft, respektloses Verhalten auch im Beisein von Polizeibeamten, erfolglose Elterngespräche, Schutzgelderpressung, körperliche Gewalt gegenüber Mitschülern, Suspendierungen, Versetzungen an andere Schulen, Raub, Drohungen und Schlägereien, Beleidigung von Lehrern (werden geduzt) und Schülern, Bedrohung von Lehrern (‚Ich bringe Dich um‘), sexuelle Belästigung von Mitschülerinnen, Diebstahl, Sachbeschädigung, gefährliche Körperverletzung, Schlagen (auch gegen den Kopf), Treten, Nötigung, Nichteinhaltung der Hausordnung, massive Gefährdung von Mitschülern, Schulschwänzen, Bedrohung von Mitschülern auf dem Heimweg.“[12]

Im Einzelnen nimmt die konfrontative Islambekundung im Schulsystem folgende Gestalt an:

1. Verweigerung von Lerninhalten, die den eindressierten islamischen Dogmen und Normen widersprechen

So dürfen z. B. alle „haram“-Passagen in Deutschtexten, also Inhalte, die dem islamischen Sittenkodex widersprechen, nicht gelesen werden. Der Sexualkundeunterricht wird mit einer wissenschaftsfeindlichen und antiemanzipatorischen Haltung weitgehend boykottiert. Dasselbe gilt für evolutionstheoretische Lerninhalte. Was im Widerspruch zum Koran und der Scharia steht, wird zurückgewiesen^[13]. Verweigert werden zudem unter Zuhilfenahme von dubiosen Attesten der Schwimmunterricht sowie Klassenfahrten, um die islamisch-patriarchalische „Moralkontrolle“ der Mädchen (als Objekte der „Familienehre) nicht zu gefährden.

Laut einer kürzlich in Frankreich durchgeführten Umfrage des Instituts Ifop „waren 50 Prozent der befragten muslimischen Schüler der Meinung, es sei ihr Recht, Schulstoff zu boykottieren, wenn dieser religiöse Gefühle verletze. Rund ein Viertel der Teilnehmer fand, es sei in Ordnung, im Namen der Religion homophob oder sexistisch zu sein. Und 16 Prozent mochten den Mord an Dominique Bernard nicht klar verurteilen.“^[14]

Im Rahmen einer Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen stimmten 67,8 Prozent der befragten muslimischen Schülerinnen und Schüler der Aussage zu: „Die Regeln des Korans sind mir wichtiger als die Gesetze in Deutschland“. Knapp die Hälfte (45,8 Prozent) glaubt, dass ein islamischer Gottesstaat die beste Staatsform sei. Mehr als die Hälfte (51,5 Prozent) der befragten muslimischen Schüler waren der Meinung, dass nur der Islam in der Lage sei, „die Probleme unserer Zeit zu lösen“. 36,5 Prozent sind der Auffassung, dass die deutsche Gesellschaft nach islamischen Regeln gestaltet werden soll. 35,3 Prozent gaben an, dass sie „Verständnis für Gewalt gegen Menschen, die Allah oder den Propheten Mohammed beleidigen“, haben. 21,2 Prozent gaben an, dass „die Bedrohung des Islam durch die westliche Welt rechtfertigt, dass Muslime sich mit Gewalt verteidigen“.^[15]

Vor diesem Hintergrund ist es kaum noch überraschend, dass muslimische Schüler auch in Deutschland Verständnis für den islamisch motivierten 18-jährigen Mörder tschetschenischer Herkunft zeigten[16], der am 16. Oktober 2020 den französischen Lehrer Samuel Paty auf offener Straße enthauptet hatte. (Dieser hatte lehrplangemäß das Thema „Recht auf Meinungsfreiheit“ behandelt und in diesem Kontext Mohammed-Karikaturen aus der Satirezeitschrift Charlie Hebdo gezeigt.)

2. Repressive Durchsetzung islamischer (grundrechtswidriger) Sittlichkeitsnormen durch eine informelle „Kopftuch“- bzw. „Scharia-Polizei“

Demnach wird von muslimischen Schülern insbesondere aggressiver Druck auf Schülerinnen ausgeübt, das Kopftuch zu tragen und sich „sittlich“ zu kleiden. Bei Zuwiderhandlung werden die Mädchen als „unwürdige Schlampen“ beschimpft und tyrannisiert. Bei entsprechender Größe des Muslimanteils wird der Druck sogar auf die Lehrerinnen ausgeübt, sich gefälligst züchtig zu kleiden. „Denn wer sich in den Augen der muslimischen Schüler ‚unislamisch‘ verhält, ist keine Respektsperson mehr. Sobald sie in der Mehrheit sind, muss man ihrem Bild entsprechen, ob man Muslim ist oder nicht.“ (Wiesinger 2018, S 53). Auch unverheiratete Lehrerinnen, die mit ihrem Freund zusammen leben, gelten als „sündige Schlampen“.

3. Zunahme von Kinderkopftüchern in der Schule

Eine deutlich sichtbare Erscheinungsform des provokanten islamischen Bekundungsfeldzugs ist die Zunahme von Kinderkopftüchern als Ausdruck muslimisch-patriarchalischer Erzwingungsgewalt im Sinne der Durchsetzung einer verfassungsfeindlichen Geschlechtermoral. Eine aktuelle Umfrage von TERRE DES FEMMES machte kürzlich das Ausmaß dieser reaktionär-antiemanzipatorischen Sozialisationsmilieus sichtbar[17].

So ergab diese Umfrage unter Lehrkräften nahezu sämtlicher Schultypen und pädagogischem Personal an Schulen und Kindertageseinrichtungen, die Mädchen unter 14 Jahren unterrichten/erziehen/betreuen, dass sich darunter zumeist auch Mädchen mit Kinderkopftüchern befinden. 87 Prozent der Befragten, die an Gesamtschulen arbeiten, bestätigten das, ebenso 85 Prozent an Hauptschulen, 85 Prozent an Realschulen, 69 Prozent an Gymnasien, 65 Prozent an Grundschulen und bereits 19 Prozent an Kindergärten.

31 Prozent der Befragten gaben an, dass Schülerinnen häufig oder immer das „Kinderkopftuch“ nicht freiwillig tragen.

56 Prozent der Befragten gaben an, dass sie bei den besagten Kopftuch tragenden Mädchen eine Nichtteilnahme am Sport- oder Schwimmunterricht festgestellt haben, 52 Prozent eine Nichtteilnahme an Klassenfahrten oder Schulausflügen und 35 Prozent eine Nichtteilnahme am Sexualkundeunterricht. Auf die Frage „Beeinträchtigt Ihrer fachlichen Meinung nach die Verschleierung von Mädchen in jungen Jahren ihre persönliche Entwicklung?“ antworteten 73 Prozent mit „Ja“, 13 Prozent mit „nein“ und 14 Prozent machten keine Angabe.

Auf die Frage „Ab wann fangen die Mädchen in der Regel an, ein „Kinderkopftuch zu tragen?“ lauteten die Antworten 6-10 Jahre (11 Prozent); 11-12 Jahre (44 Prozent); 13-14 Jahre (22 Prozent), 15 Jahre und älter (3 Prozent); keine Angabe (19 Prozent).

Eine Schule als neutralen Raum, frei von Religionssymbolen (Kreuz, Kippa und Kopftuch) für alle (Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler) wären für 56 Prozent der Befragten eine Erleichterung ihrer Arbeit , 30 Prozent verneinen das, 15 Prozent machten keine Angabe. (Hier ist anzumerken, dass das Kopftuch nicht einfach ein „Religionssymbol“, sondern ein gesellschaftlich-herrschaftliches Unterwerfungssymbol und Ausdruck menschenrechtswidriger „Sittlichkeit“ ist.)

4. Einhaltung der islamischen Fastenregeln beeinträchtigt den Schulunterricht

Die strenge Einhaltung der islamischen Fastenregeln im Ramadan führt dazu, dass aufgrund der körperlichen Belastung (Flüssigkeitsmangel), psychischen Anspannung, Übermüdung, Teilnahmslosigkeit der muslimischen Schülerinnen und Schüler zum einen die Unterrichtstätigkeit kaum noch gewährleistet ist und zum anderen auch in diesem Fall die informelle schulische „Scharia-Polizei“ die Einhaltung des Fastens durch repressives Mobbing überwacht^[18]. Das geht so weit, dass muslimische Schüler in den Toiletten aufpassen, dass ihre Mitschüler in der Pause nicht trinken.

5. Forderung nach muslimischen Gebetsräumen

So wurde aus Berlin berichtet, dass seit dem bestialischen Terrorüberfall der Hamas auf Israel in allen Schulformen das Begehren nach muslimischen Gebetsräumen gestiegen sei. Dazu heißt es: „An Schulen wird die hässliche Fratze des Islamismus gezeigt, Jugendliche entdecken plötzlich den Islam als politische Waffe – und wollen das in Berlin auch in der Schule zeigen.“^[19]

6. Aggressives Dominanzverhalten von muslimischen gegenüber nichtmuslimischen/ungläubigen Schülern und Austragen ethno-religiöser Konflikte im Klassenzimmer

Insofern sich muslimische Schüler in der Klasse sowie auf dem Schulhof in der Mehrheit befinden, kommt es zu aggressivem Dominanzverhalten, Demütigung und Mobbing gegenüber „ungläubigen“ Schülerinnen und Schülern. Die Drangsalierung kann mitunter bereits so weit gehen, dass deutsche Schüler aus Angst vor Repressalien zum Islam konvertieren.^[20]

Neben extremen und permanent an den Tag gelegten Macho-Gehabe dieser Sprösslinge haben sich – wie Wiesinger (2018, S. 38) in Bezug auf Wien schon vor sechs Jahren berichtete – in vielen Schulen türkische und tschetschenische Banden gebildet, die meist von jüngeren nichtmuslimischen Schülern Geld erpressen. Viele Kroaten und Polen zogen daraufhin weg, weil es ihnen zu muslimisch geworden war. Hinzu kommen ethno-religiöse Konflikte, die von den Lehrkräften kaum gebändigt werden können: „Türken gegen Roma, Türken gegen Kurden, Tschetschenen gegen Afghanen. Oft eskaliert die Situation, ohne dass wir wirklich wissen, worum es eigentlich geht“ (ebd., S. 37).

7. Wachsende Gewalt an Schulen

Das aggressive muslimische Dominanzverhalten ist eingebettet in eine drastische Zunahme der Gewalt an Schulen infolge der angewachsenen „multikulturellen“ Zusammensetzung der Schülerschaft. So gaben gemäß dem „Deutsches Schulbarometer 2024“ 47 Prozent der befragten Lehrerinnen und Lehrer an, dass es an ihrer Schule Probleme mit körperlicher oder psychischer Gewalt gibt. An Förder-/Sonderschulen lag der Wert bei 67 Prozent, an Haupt-, Real- und Gesamtschulen bei 62 Prozent, bei Grundschulen bei 45 Prozent und an Gymnasien bei 33 Prozent.

Deutlich zugenommen hat auch die physische und psychische Gewalt gegen Lehrkräfte. „So berichten zum Beispiel 56 Prozent der befragten Grundschul-, 52 Prozent der Haupt-, Real- sowie Gesamtschul- und 26 Prozent der Gymnasiallehrer, innerhalb der letzten zwölf Monate vor der Umfrage beschimpft oder beleidigt worden zu sein.“ Zudem gaben 32 Prozent der 1.038 befragten Schulleiter 2022 an, dass es an ihren Schulen in den vergangenen fünf Jahren zu körperlichen Angriffen gegen Lehrerinnen und Lehrer gekommen sei. „Während körperliche Gewalt gegenüber Lehrkräften im Jahr 2022 vermehrt von Schülerinnen und Schülern ausgeübt wurde, waren im Fall der psychischen Gewalt sogar häufiger Eltern verantwortlich.“^[21]

Wie die Neue Osnabrücker Zeitung berichtete, erhöhte sich die Zahl der gemeldeten Vorfälle von Gewalt an Schulen bundesweit von 21.570 im Jahr 2022 auf 27.470 im Jahr 2023 – was einem Anstieg von rund 27 Prozent entspricht.[22]

Laut vorliegender Berichte bestätigt jetzt auch eine noch nicht veröffentlichte Studie der Internationalen Hochschule Hannover das Vorhandensein eines „religiösen Mobbing-Problems“ an deutschen Schulen. Ein Ergebnis der Untersuchung mit dem Titel „Religiös begründete Konflikte in der Schule – Chancen und Herausforderungen der Prävention und Demokratieförderung“ besage, „dass es besonders rund um den Islam zu Konflikten kommt. So hätten befragte Lehrer und Sozialarbeiter etwa Schüler beobachtet, die anderen ihren Glauben aufzwingen wollten oder andere Heranwachsende ausgrenzten, weil sie nicht fasteten. Zudem würden judenfeindliche Handlungen wahrgenommen.“ Mehr als jeder vierte Befragte erlebe solche oder ähnliche „islamistische“ Einstellungen unter den Schülern. „Diese tolerierten Gewalt gegen Andersgläubige und Frauen oder sympathisierten mit extremistischen Gruppen. Es handle sich dabei um persönliche Einschätzungen der Befragten, nicht um dokumentierte Fälle.“[23]

III. Die staatliche Schulverwaltung als Gewährleistungs- und Verschleierungsinstanz der konfrontativen Islambekundung

Unter dem Diktat der internationalen Migrationsabkommen sowie der proislamischen/islamapologetischen Konditionierung der staatlichen Politik zahlreicher europäischer Einwanderungsländer begünstigen die Schulverwaltungen und Schuldirektionen die Ausbreitung und Intensitätszunahme konfrontativer Islambekundung. Dabei werden beständig realitätsverschleiernde Parolen wie „Toleranz“, „Vielfalt“, „Offenheit“ etc. instrumentalisiert, um das Versagen prinzipienloser „Multikulturalität“ zu bedeckmänteln. Vermittels entsprechender Empfehlungen seitens der EU-Bürokratie werden die Regierungen der EU-Länder dazu angehalten sicherzustellen, dass die Schulen „von der Grundschule an Kurse einführen, die die Schüler ermutigen, Vielfalt zu akzeptieren, und ein Klima der Toleranz gegenüber den Qualitäten und Kulturen anderer fördern.“ Anstatt also die eigene Identität der europäischen Schüler im Sinne der verallgemeinerungsfähigen Prinzipien und Werte der Aufklärung, der Säkularität und der Menschenrechte zu stärken und freiheitlich-antitotalitäre Grundüberzeugungen im Sinne eines humanistischen Universalismus zu vermitteln, sollen die Heranwachsenden ab der Grundschule einem kulturrelativistischen Brainwashing ausgesetzt werden, um sie so zu selbstbewusstseinsschwachen und konformen Untertanen des globalkapitalistischen Umbaus europäischer Gesellschaften in regressive multikulturalistische Stammesgesellschaften ohne weltanschaulich-normativen Wertekern zu erziehen.[24]

Auf diese Weise – noch abgerundet mit Konzepten wie „Schule ohne Rassismus“ (d. h.: „Schule mit Islamkritikverbot“) – werden einerseits die einheimischen und nichtmuslimischen Schüler unter der Parole „kultursensible Akzeptanz“ in Richtung auf passiv-kritiklose Hinnahme des muslimischen Dominanzverhaltens sowie des „Respekts“ gegenüber der grund- und menschenrechtswidrigen islamischen „Sittlichkeit“ gedrillt, während damit andererseits die muslimischen Schüler in ihrem aggressiv-dominanten und konfrontativen Verhalten bestärkt werden. D. h. die negative Dialektik dieser verfehlten Schulerziehung besteht darin, dass mit der idealistisch intendierten multikulturalistischen Werteerziehung letztendlich der grund- und menschenrechtswidrige Sitten- und Normenterror der autoritär-islamisch sozialisierten Schülerinnen und Schüler bestärkt wird.

Schauen wir uns nur ein exemplarisches Beispiel des schulischen Auswuchses der primärsozialisierten muslimischen Herrenmenschlichkeit an:

„Ich antworte auf Ihre Frage zu Erfahrungen in der Schule, in Bezug auf den Islam. Zum Verständnis ich habe drei Kinder. 23, 19 und 9 Jahre alt. Wir leben in NRW.

An der Grundschule meines jüngsten Kindes ist es soweit, dass sie bei 26 Schülern nur noch gut ein Viertel nicht muslimisch sind.

Die Mädchen laufen seit der ersten Klasse mit Kopftuch rum. Seit diesem Jahr gibt es statt Sport Schwimmunterricht. Die muslimischen Mädchen mobben teilweise die Mädchen, die am Schwimmunterricht teilnehmen. ‚Ihr habt keine Ehre‘. ‚Ihr seid dreckig‘.

Die Fastenzeitdiskussion findet nach wie vor statt. Allerdings diesmal mit mehr Rückgrat der Lehrkraft. Aber wir sind wie gesagt noch auf der Grundschule. …

Auch Mobbing auf dem Weg nach Hause hat mein Kind schon hinter sich.

Es liest gerne immer und überall, so auch an der Bushaltestelle, während es auf den Bus wartet.

Schon nur deshalb, weil es liest und nicht ins Handy starrt und nicht das einzig erlaubte Buch, den Koran, liest scheint es ein Angriffsziel zu sein.

‚Du dreckiges Stück Deutsch. Ich schmeiß deine Höllenbücher in den Dreck. Dann trampel ich darauf und pinkel und kacke zwischen die Seiten.‘

‚Du brauchst gar nicht bei den Lehrern heulen gehen. Die haben eh alle Angst vor uns und machen gar nichts.‘

‚Meine Eltern interessiert nicht was deine Eltern wollen, wenn die bei uns vor der Türe stehen haut mein Vater deinen Schwächling um. Deine Mutter die Nutte, mit der reden meine Eltern gar nicht.‘

„Haha wenn dein Vater mit seinen Freunden kommt, dann holt mein Vater seine Geschwister aus dem Islam. Die machen die kalt alle.‘

Man kann sich anhand der Aussagen ungefähr ausmalen, wie das Wortgefecht verlaufen ist. Mein Kind kam weinend nach Hause. Hatte aber mehr Angst um mich und meinen Mann.“[25]

Bemerkenswert und nahtlos ins Bild passend ist auch, dass der längst zu einer demagogischen Verleumdungskeule verkommene „Rassismus“-Vorwurf von den aggressiv-konfrontativen Muslimen mit Rückendeckung staatlicher Stellen vereinnahmt wird, um berechtigte Kritik an ihren reaktionär-emanzipationsfeindlichen Einstellungen und Verhaltensweisen abzuwehren.[26] Welches Lernklima in manchen dieser muslimisch dominierten postmigrantischen Schulklassen vorherrscht, schildert eine Berliner Grundschullehrerin wie folgt: „‚Die Kinder schreien nur noch. Wenn irgendetwas nicht so ist, wie sie wollen, dann schreien sie. Keine Worte oder Sätze. Sie schreien einfach.‘ Wenn sie einzelne – besonders arabisch- oder türkischstämmige – Schüler ermahne, werde ihr von diesen häufig entgegengeschleudert, sie sei eine ‚Rassistin‘, sagt die 55-Jährige, die namentlich nicht genannt werden möchte – ‚von Drittklässlern!‘“[27].

Als Exekutivorgane der im Sinne der EU-Richtlinien befohlenen staatlichen Islam- und Migrationspolitik sind die mit Vertretern der etablierten Parteien besetzten Schulbehörden und Schuldirektionen darauf ausgerichtet, die vielfältigen Probleme mit muslimischen Schülern und Eltern und deren inakzeptable Einstellungen und Verhaltensweisen so weit wie möglich zu verleugnen oder zumindest zu verharmlosen. Infolgedessen kommt es an manchen Schulen bereits zu Zuständen, die der Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, Hans-Peter Meidinger, folgendermaßen beschrieben hat: „An einigen Schulen wird geltendes Recht nicht mehr durchgesetzt. Das betrifft Schulschwänzen, Gewalttaten, Beleidigungen und Phänomene wie Drogendelikte.“ Viele Schulen fürchteten das Image als Problemschule, spielten Probleme mit Gewalt und Drogen herunter. Zudem sei es mittlerweile bereits so, dass sich manche Schulen ohne Wachschutz nicht mehr zu helfen wüssten.[28]

Kommt es zu gravierenden Problemen mit muslimischen Schülern, werden seitens der Schuldirektion oftmals die Lehrkräfte als Schuldige hingestellt und die Probleme im Sinne einer realitätsfremden Kuschelpädagogik verniedlicht. „Wenn Direktoren den Lehrern so in den Rücken fallen, muss man sich nicht wundern, wenn sich diese Schüler danach schlimmer aufführen als vorher“(Wiesinger 2018, S.40).

Im Endeffekt müssen die Lehrer dann machtlos mit ansehen, wie sich der repressive islamische Normenterror an Schulen mit hohem Muslimanteil zunehmend ausbreitet. Dabei gilt die folgende Einschätzung nicht nur für Österreich: Während der Kulturkampf mit dem Islam an den Schulen unter den gegebenen machtpolitischen Bedingungen mit Sicherheit verloren wird, setzen die sozialdemokratischen und grünen Schulpolitiker auf veraltete/längst widerlegte Integrationskonzepte und halten halsstarrig an dem beschönigenden Irrglauben fest „Wir haben an Wiener Schulen kein Problem mit dem Islam“.

Fazit

Das rapide Absinken des durchschnittlichen Bildungsniveaus infolge einer irregulären Massenweinwanderung insbesondere aus islamisch geprägten Ländern führt tendenziell nicht nur (a) zu einer Reduktion der Produktivität und Kreativität des gesellschaftlichen Gesamtarbeiters und damit zu einer ökonomischen Leistungsfähigkeitseinschränkung. Es paralysiert auch (b) die geistig-moralischen Ressourcen und subjektiven Überzeugungsgrundlagen einer demokratischen Gesellschaft, die hinsichtlich ihres Funktionierens unverzichtbar auf die Teilhabekompetenz und -motivation sowie die entsprechenden ethisch-politischen Einstellungen ihrer Mitglieder angewiesen ist.

Wenn das heutige Schulsystem eine schleichende Transformation von einer Stätte der Bildung und Wissensvermittlung zu einer sozialtherapeutischen Reparaturwerkstatt primärsozialisatorischer Sprach- und Verhaltensdefizite durchläuft, elementare Kulturtechniken wie Schreiben, Lesen und (Kopf-)Rechnen nur noch rudimentär und/oder methodisch inadäquat vermittelt werden, der Anteil vormodern-islamisch sozialisierter Migrantenkinder je Einschulungskohorte steigt und gleichzeitig statt europäischer Werte- und Normenvermittlung eine multikulturalistische Umerziehung zu Gunsten nichtwestlicher, insbesondere islamischer Herrschaftskulturen erfolgt, die letztlich dem islamischen Normenterror gerade auch an Schulen direkt in die Hände arbeitet, wird die gesellschaftlich-normative Identitätsgrundlage der kulturellen Moderne, worauf die europäischen Gemeinwesen beruhten, mittelfristig zerstört.

Verzichtet man im Elternhaus und im kulturrelativistisch umfunktionierten Schulsystem darauf, den Heranwachsenden eine kritisch-emanzipatorische Grundhaltung und Überzeugung nahe zu bringen, zu der auch die Ausprägung von aktiver Gegenwehrbereitschaft angesichts repressiv-aggressiver Anmaßung seitens der undistanzierten Islambefolger gehört, dann darf man sich auch nicht darüber wundern, dass identitäts- und orientierungslose „Weicheier“ entstehen, die den sich radikalisierenden Muslimkids und späteren muslimischen Herrenmenschen hilflos gegenüberstehen. Ein aktuelles Hauptproblem des deutschen Bildungssystem besteht darin, dass die zugewanderten Muslime vom Kinderhort bis zur Universität nicht zu Respekt, Anerkennung und Übernahme der in Europa und Deutschland geltenden säkular-demokratischen Werte, Grundprinzipien und Regeln gebildet und erzogen werden, sondern umgekehrt die nichtmuslimischen Heranwachsenden zur selbstdeformierenden Anpassung, Hinnahme und tendenziellen Unterwerfung gegenüber der islamischen Herrschaftskultur mit ihren grund- und menschenrechtswidrigen Inhalten und Normen.

Anhang

Ein Großteil der Islamlehrer und Islamtheologen bekennt sich offen zu verfassungs- und integrationsfeindlichen Einstellungen: Ein Schlag mitten ins Gesicht der regierenden Islambeschützer:

Der Islam ist eine grund- und menschenrechtswidrige Weltanschauung. Ihm uneingeschränkt und passiv-kritiklos „Ausübungsfreiheit“ zu gewähren, kommt einem selbstbeschädigenden Schildbürgerstreich gleich und verletzt massiv die Interessen der Mehrheitsbevölkerung.

Absolut falsch und destruktiv war es in diesem Kontext deshalb von vornherein, dem Islam unter dem formal-legalen Deckmantel des bekenntnisreligiösen Schulunterrichts staatlich erlaubte Indoktrination und ideologische Reproduktion zu gewähren.

Wie nicht anders zu erwarten, enthüllte unlängst eine Studie zum Einstellungsbild der zumeist weiblichen Studenten der Islamischen Theologie und Islamischen Religionspädagogik, – also den zukünftigen „Multiplikatoren des Islam in Deutschland“ – wohin diese proislamische Erfüllungspolitik seitens des deutschen Parteienstaates führt[29]:

1) Die staatliche Einrichtung von Instituten für Islamische Theologie und die Ausbildung von Islamlehrern wurde von den Regierenden immer wieder mit der naiven Floskel legitimiert, man wolle auf diese Weise einen „Reformislam“ generieren. Demgegenüber erklärten nun 68,3 Prozent der befragten Studenten, dass sie keinen europäisch geprägten Islam vermitteln wollten.

2) Vielmehr bekennt sich knapp ein Viertel der Befragten offen zu jeder der vier nachstehenden orthodox-islamischen Aussagen. (Die Studienautoren nennen das „Personen mit einer umfassenden fundamentalistischen Weltanschauung“): „Es gibt nur eine wahre Religion“, „Das Befolgen der Gebote meiner Religion ist mir wichtiger als die Gesetze des Staates, in dem ich lebe“, „Nur der Islam ist in der Lage, die Probleme unserer Zeit zu lösen“ und „Die Muslime sollten sich um eine Rückkehr zu einer Gesellschaftsordnung bemühen, wie sie zur Zeit des Propheten Mohammed herrschte“.

3) Zudem befürworten rund 22 Prozent der angehenden Islamvermittler offen und ungeschminkt eine verfassungsfeindliche Islamisierung der Politik („Der Islam sollte die einzige und höchste politische Autorität sein“), rund 23 Prozent eine islamische Geschlechtertrennung („Die Gesellschaft wäre besser dran mit einer strikteren Trennung von Männern und Frauen“) und 25 Prozent eine Islamisierung des Rechtssystems („Die islamischen Gesetze der Scharia, die Handlungen wie Ehebruch oder Homosexualität hart bestrafen, sind viel besser als die deutschen Gesetze“). Über die Hälfte ist darüber hinaus der Ansicht, dass Händeschütteln zwischen Männern und Frauen vermieden werden sollte.

4) Selbstverständlich ist auch die islamspezifische Juden- und Israelfeindlichkeit im Einstellungsgefüge der angehenden Islamvermittler/innen verankert. Rund 47 Prozent stimmen eher oder vollends zu, dass der Staat Israel „keine Existenzberechtigung“ habe. Zudem stimmt ein Drittel eher oder uneingeschränkt zu, dass Juden „zu viel Macht und Einfluss in der Welt“ hätten.

5) Über zehn Prozent der vom deutschen Staat legitimierten und subventionierten „Islamstudenten“ stimmen der extremistischen Aussage zu, dass Muslime „weltweit unterdrückt“ würden und sich deshalb „mit Gewalt verteidigen“ müssten und sechs Prozent sehen es als „Pflicht eines jeden Muslims“ an, „Ungläubige zu bekämpfen und den Islam weltweit zu verbreiten“.

6) Abgerundet wird das reaktionäre Profil dieser angehenden Islamlehrerschaft durch folgende Bindung an die Organisationen des zugewanderten islamischen Rechtskonservatismus und Rechtsextremismus: Über zwei Drittel der Befragten fühlt sich durch den deutsch-türkischen Moscheeverband Ditib vertreten, knapp 59 Prozent von der Islamischen Gemeinschaft Millî Görüş (IGMG). (Mehrfachantworten waren hier möglich.)

Es dürfte auch vor diesem Hintergrund klar sein, dass keiner der islamkritisch Aufgeklärten eine der etablierten Parteien mehr wählt, die für den ganzen Islam- und Migrationsschlamassel verantwortlich sind („Der Islam gehört zu Deutschland“). Aber die Durchsetzung einer konsequenten Politik der De-Islamisierung erfordert angesichts der bestehenden Herrschaftsverhältnisse deutlich mehr.

Anmerkungen:

[1] Zur Kritik der globalkapitalistisch gesteuerten Migrationspolitik der EU und Deutschlands siehe http://www.gam-online.de/text-transferpolitikt.html; http://www.gam-online.de/text-globkap.html; https://hintergrund-verlag.de/spaetkapitalistische-systementwicklung/hartmut-krauss-das-netzwerk-der-islamkollaboration-und-proislamischen-meinungsmanipulation-in-deutschland/; https://norberthaering.de/propaganda-zensur/bertelsmann-buyx-migration/

[2] Serap Cileli (2002, S. 33) hat diese zwiespältige Lebenssituation bzw. die Double-bind-Konstellation türkischer Mädchen folgendermaßen beschrieben: „Erfüllen sie die Regeln und Normen des Elternhauses, werden sie von gleichaltrigen Deutschen nicht verstanden und nicht akzeptiert; erfüllen sie die Richtschnur ihrer deutschen Umwelt, werden sie von der Elterngeneration dazu gedrängt, den traditionellen Werten treu zu bleiben und nicht ‚deutsch‘ zu werden. Diese Doppelorientierung macht die Mädchen seelisch krank, da sie die daraus entstehenden Konflikte nicht offen austragen können. Viele türkische Eltern erkennen diese Probleme nicht.“

[3] Häufigeres, auch präventives Schlagen der Frauen wird von Topraks Interviewpartnern als legitim und unabdingbar angesehen. Alle Probanden berichten von beobachteter und selbst ausgeübter intrafamiliärer Gewalt gemäß der patriarchalisch-hierarchischen Herrschaftsstruktur: Gewalt des Vaters gegen die Mutter und die Kinder, der Söhne gegen die Töchter, der Schwiegermutter gegen die Schwiegertochter etc. Gewaltausübung spielt somit im orthodox-islamischen Sozialisationskontext eine herausragende Rolle als Mittel der Konfliktlösung und Disziplinierung.

[4] Siehe HINTERGRUND II-2024; S. 8ff.

[5] https://www.bild.de/politik/inland/politik-inland/lehrer-chef-zu-bildungsklatsche-mehr-migranten-weniger-leistung-82042150.bild.html

[6] https://www.zdf.de/nachrichten-sendungen/zdf-mittagsmagazin/erstklaessler-nicht-fit-fuer-einschulung-100.html

[7] https://www.t-online.de/region/berlin/id_100230586/berlin-jeder-dritte-drittklaessler-kann-kaum-lesen-und-schreiben.html

[8] https://www.nzz.ch/feuilleton/kleine-radikale-minderheit-islamismus-antisemitismus-schulen-haram-ld.1821713

[9] https://www.cicero.de/innenpolitik/bildung-schule-islamismus-islam-rassismus

[10] https://www.tagesspiegel.de/berlin/wieso-muslimische-schuler-die-enthauptung-eines-lehrers-gutheissen-5593237.html

[11] https://juedischerundschau.de/article.2022-06.wie-der-islam-unsere-schulen-veraendert.html

[12] https://www.achgut.com/artikel/saechsische_lehrer_kapitulieren_vor_gewalt_migrantischer_schueler

[13] Zum Verhältnis Muslime und Evolutionstheorie siehe https://www.sueddeutsche.de/wissen/naturwissenschaft-und-religion-glaube-und-evolution-passt-das-zusammen-1.3553055

https://www.deutschlandfunk.de/evolutionstheorie-grosse-wissensluecken-erhoehte-zweifel-100.html

[14] ttps://www.nzz.ch/meinung/islamismus-schulen-blutiger-kulturkampf-in-frankreich-ist-warnung-fuer-schweiz-und-deutschland-ld.1824897

[15] https://kfn.de/wp-content/uploads/2024/06/FB_169.pdf S. 160.

[16] Aus Berlin wurde z. B. Folgendes berichtet: „Muslimische Schüler sagten, diese Tat sei richtig gewesen, bloß keine Schweigeminute für so jemanden.“ „Der Lehrer habe bekommen, was er verdient habe. ‚Der gehörte hingerichtet. Er hat den Propheten beleidigt.‘“ https://www.tagesspiegel.de/berlin/wieso-muslimische-schuler-die-enthauptung-eines-lehrers-gutheissen-5593237.html; https://www.juedische-allgemeine.de/politik/das-ist-unser-feind-das-sind-die-juden/

[17] https://frauenrechte.de/fileadmin/user_upload/24-07-16_TDF_-_Umfrage_-Kinderkopftuch-_2024.pdf

[18] https://www.heute.at/s/direktor-kinder-die-nicht-fasten-werden-gemobbt-120026621

[19] https://www.derwesten.de/region/schule-nrw-berlin-news-schueler-hamas-muslime-pause-schulhof-kinder-id300794839.html

[20] So erklärte ein Staatsschützer der BILD-Zeitung angesichts des steigenden Muslimanteils an den Schulen in deutschen Großstädten Folgendes: „Es wenden sich auch immer mehr Eltern deutscher Kinder an Beratungsstellen, weil die christlichen Kinder konvertieren wollen, um in der Schule keine Außenseiter mehr zu sein.“

[21] https://www.zdf.de/nachrichten/panorama/schueler-gewalt-lehrer-problem-zunahme-statistik-100.html

[22] https://www.noz.de/deutschland-welt/politik/artikel/gewalttaten-an-schulen-bundesweit-stark-gestiegen-47677880

[23] https://www.focus.de/panorama/studie-zeigt-deutsche-schulen-haben-religioeses-mobbing-problem-gerade-mit-blick-auf-den-islam_id_260403226.html

[24] http://www.gam-online.de/text-transferpolitikt.html

[25] https://reitschuster.de/post/deutsche-kinder-im-visier-du-dreckiges-stueck-deutsch/

[26] https://www.cicero.de/innenpolitik/bildung-schule-islamismus-islam-rassismus

[27] https://www.nzz.ch/deutschland/der-fall-deutschland/bildung-warum-die-schule-in-deutschland-immer-schlechter-funktioniert-ld.1747709

[28] https://www.bild.de/politik/inland/politik-inland/experten-schlagen-islamismus-alarm-viele-schulen-im-grunde-ein-rechtsfreier-raum-86344880.bild.html

[29] https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/01416200.2024.2330908