Zuwanderung und Bildung

Welche Auswirkungen haben das Volumen und die Zusammensetzung unterschiedlicher Zuwanderergruppen auf das Bildungs- und kulturell-politische Niveau der Aufnahmegesellschaft?

Eine kurze Betrachtung angesichts neuerer Studien

 

Vor dem Hintergrund gravierender demographischer Veränderungen (sinkende Bevölkerungszahl bei gleichzeitiger Erhöhung der älteren und Abnahme der jüngeren Alterskohorten) wird immer wieder der Ruf nach mehr Einwanderung laut, um den „Standort Deutschland“ als „Exportnation“ zu sichern und das erreichte gesellschaftliche Lebensniveau zu halten.

Abstrakt-vordergründig betrachtet ist diesem Ruf trotz seiner ökonomistischen Verkürzung zunächst durchaus zuzustimmen. Denn gerade eine „sozial gerechte“ Gesellschaft benötigt eine ausreichend große Zahl produktiv-kreativer Mitglieder zur Herstellung eines entsprechenden „Verteilungskuchens“.

Allerdings ergeben sich dann bei dem klügeren Teil der Gesellschaft sofort folgende Fragen:

– Zuwanderung „an sich“ ohne nähere Reflexion der Beschaffenheit der Zuwanderergruppen?

– Oder Zuwanderung bestimmter Personengruppen mit konkreten Eigenschaftsmerkmalen wie Qualifikation, „Bildungsnähe“, berufliche Integrationsfähigkeit, kulturell-normative Integrationsbereitschaft und Identifikation mit der menschenrechtlich-demokratischen Werteordnung?

Es geht also nicht nur um ökonomisch-utilitaristische Kriterien, sondern auch um politisch-ethisch-weltanschauliche Kompatibilitätsaspekte zwecks Vermeidung absehbarer selbstbeschädigender Konflikte.

In diesem Kontext spielen natürlich empirisch überprüfbare Erfahrungen mit bereits hier lebenden arbeitenden und nicht arbeitenden Migranten eine wesentliche Rolle. Hinzu kommen je nach subjektiver Perspektive ganz unterschiedliche Eindruckssegmente: Hier der freundliche Pizzabäcker, dort der grimmig dreinschauende Salafist, hier die nette Altenpflegerin aus Polen und der stets gut gelaunte türkische Gemüsehändler, dort der arabischstämmige Schulabbrecher mit Macho-Attitüde, der noch nicht einmal akzentfrei „Ich f…e deine Mutter“ sagen kann. Willkommen in der „Bunten Republik“. Für die Einen ist sie ein Gräuel – das Lager der „Fremdenfeinde“; für die Anderen ist sie ein Fetisch – das Lager der „Xenophilen“[1]. Ein drittes, zugleich aufgeschlossenes und kritisch-realistisches Lager im Hinblick auf Zuwanderung/Zuwanderer hat sich in Deutschland bislang noch nicht ausreichend formiert.

Aktuelle Studien lassen nun den negativen Einfluss disparater Zuwanderung auf die Bildungs- und in Folge dann Arbeits- und Sozialsysteme der Aufnahmegesellschaften erkennen. Eine zentrale Rolle spielt hierbei die mangelhafte Vermittlung (seitens der Aufnahmegesellschaft) und Aneignung (seitens der Zuwanderer) von Sprachkompetenzen: Je geringer der Grad der Beherrschung der Sprache des Aufnahmelandes, desto ungünstiger sind die Chancen für eine gelingende Integration[2]. Hinzu kommen unüberbrückbare kulturell-normative Distanzen zur Wissens- und Wertekultur des Aufnahmelandes bei jenen Einwanderergruppen, die einen vormodern-traditionalistischen bzw. religiös-patriarchalischen Habitus mitbringen. Allerdings wird gerade dieser Sachverhalt im herrschenden politisch-medialen Diskurs notorisch ausgeblendet, während gleichzeitig die staatsnahe Auftragsforschung unter dem ideologischen Diktat der politischen Korrektheit darum bemüht ist, ihn – soweit es geht – zu marginalisieren oder gar gänzlich zu dementieren.

 

Grundlegende kognitive Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich

Im Oktober 2013 wurden die Ergebnisse einer internationalen Vergleichsstudie über die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen im Alter von 16 bis 65 Jahren in Deutschland und weiteren 23 OECD-Ländern veröffentlicht. Die Studie, an der rund 160.000 zufällig ausgewählte Personen teilnahmen, trägt den Titel „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) und untersucht drei Bereiche: die Lesekompetenzen, die alltagsmathematischen Kompetenzen sowie die „technologiebasierten Problemlösekompetenzen“ (alltägliche Umgangsweisen mit Computern wie die Nutzung von Suchmaschinen, Schreiben von E-Mails, Einsortieren eingegangener Informationen in Ordner etc.).

Die allgemeine Auswertung ergab, dass Deutschland bei den Lesekompetenzen (Verstehen, Interpretieren und Bewerten von Texten) leicht unter, bei den alltagsmathematischen Kompetenzen leicht über und bei den technologiebasierten Problemlösekompetenzen ziemlich genau im Durchschnitt lag.

Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass die unterdurchschnittliche Lesekompetenz durch herausragende Schwächen des unteren Leistungsviertels der deutschen Untersuchungsteilnehmer bedingt ist. Deren Kompetenzmängel sind deutlich stärker als die der leistungsschwächsten 25% im Durchschnitt aller OECD-Länder. Umgekehrt ist das überdurchschnittliche Abschneiden im alltagsmathematischen Kompetenzbereich auf die überlegenen Stärken im oberen Leistungsviertel der deutschen Teilnehmer zurückzuführen.

Negativ beeindruckend ist der Befund, dass mehr als 50% der Probanden mit maximal einem Hauptschulabschluss nur sehr geringe Lese- und alltagsmathematische Kompetenzen aufweisen. Insgesamt liegt der Anteil von Personen, die nur die unterste Kompetenzstufe beim Lesen[3] erreichen, in Deutschland bei 18%. In Japan liegt dieser Anteil bei 5% und in Italien und Spanien bei über 25%. Nur ca. 10% der deutschen Teilnehmer erreichten hingegen die höchsten Kompetenzstufen (4 und 5).

Von zentraler Bedeutung für den Schul- und Bildungserfolg ist der Grad bzw. das Niveau der Beherrschung der Landessprache. So ist es nicht überraschend, dass 80% der „Nichtmuttersprachler/innen“ in Deutschland maximal Stufe II und nur 4% die Stufen IV/V der Lesekompetenz erreichen. „Im Gegensatz dazu befinden sich über 50% der Muttersprachlerinnen und Muttersprachler auf der Stufe III oder darüber, davon 12% auf den Stufen IV/V.“ (PIAAC-Studie, S. 116). Eine sehr ähnliche Kompetenzverteilung zeigt sich auch für den alltagsmathematischen Kompetenzbereich. Insgesamt ergibt sich: „Personen ohne Deutsch als Muttersprache erreichen im Mittel 25 Kompetenzpunkte weniger als Personen mit Deutsch als Muttersprache. Ähnliches zeigt sich auch für die alltagsmathematische Kompetenz“ (ebenda, S. 119).

Mit Ausnahme der Tschechischen Republik und Polen bestehen gravierende Differenzen im Kompetenzniveau zwischen Personen mit übereinstimmender Mutter- und Testsprache und Personen mit einer anderen Muttersprache, also Migrationshintergrund. „Die größten Unterschiede bestehen in den nordischen Ländern, wie Schweden und Norwegen, und den Nachbarländern von Deutschland, wie zum Beispiel den Niederlanden. Auch Deutschland weist in beiden Kompetenzdomänen einen im Vergleich zum OECD-Durchschnitt höheren Unterschied auf (Lesekompetenz: 36 vs. 30 Punkte; alltagsmathematische Kompetenz 42 vs. 31 Punkte)“ (ebenda, S. 121).

Die Autoren der Studie verzichten auf eine genauere Darlegung der unterschiedlichen quantitativen und herkunftsstrukturellen Merkmale des Zuwandereranteils der Probanden aus den teilnehmenden OECD-Ländern, merken aber immerhin an, dass sich die Unterschiede in den Kompetenzdifferenzen zwischen den PIAAC-Ländern möglicherweise auf die Zusammensetzung der teilnehmenden Population, sprich: auf die Höhe zugewanderter „Nichtmuttersprachler“ zurückführen lassen. Hinzu kommt der Einfluss, den die konkrete Einwanderungspolitik auf die Zusammensetzung der Migrantengruppen ausübt. Hier spielt insbesondere das Ausleseverfahren klassischer Einwanderungsländer wie Kanada und Australien eine wesentliche Rolle, das systematisch darauf ausgerichtet ist, „Personen mit günstigen Bedingungen für eine Integration, wie zum Beispiel mit einer qualifizierten Ausbildung und ausbaufähigen Sprachkenntnissen, bevorzugt aufzunehmen“ (ebenda S. 123)[4].

Demgegenüber gilt für Deutschland, dass Frauen mit Migrationshintergrund (insbesondere türkisch- und arabisch-islamischer Herkunft) besonders geringe Grundkompetenzen aufweisen[5].

Sehr auffällig ist der Sachverhalt, dass mit Japan und Finnland zwei Länder an der Spitze liegen, die eine extrem niedrige Zuwanderungsrate aufweisen. In Japan liegt sie bei 1,7 Prozent (2,2 Millionen bei einer Gesamtbevölkerung von 127,8 Millionen). Dabei kommen die nennenswerten Zuwanderergruppen aus China, Korea, Brasilien, den Philippinen und Peru. Kennzeichnend für die bisherige japanische Zuwanderungspolitik waren zwei Grundsätze: „Zuwanderung soll ausschließlich den Hochqualifizierten ermöglicht werden; und auch diese sollten lediglich eine zeitlich befristete (in der Regel maximal fünf Jahre) Aufenthaltsgenehmigung erhalten.“[6]

Auch in Finnland beträgt der Zuwandereranteil nur 2% (ca. 133.000) und ist damit einer der niedrigsten in ganz Europa. Die meisten Immigranten kommen aus Russland (ca. 26.000), Estland (20.000) und Schweden (8.300). Mit ca. 3.300 liegen Zuwanderer aus Deutschland noch vor jenen aus der Türkei (ca. 3.200) und dem Irak (ca. 3.000). Dennoch gilt vor dem Hintergrund dieses quantitativ niedrigen Ausgangsniveaus auch für Finnland – gewissermaßen im Bonsai-Format – folgende Problemkonstellation: „Andererseits wächst die Zahl von Migranten aus Osteuropa oder aus Entwicklungsländern, darunter viele Flüchtlinge, die einen geringen Bildungsgrad, kaum Finnisch- bzw. Schwedischkenntnisse und wenig Arbeitserfahrung mitbringen. Die letzte Gruppe umfasst viele junge Menschen, die weder die Schule besuchen noch im Hauptarbeitsalter sind. Die Ausgangsbedingungen für ihre Integration in die finnische Gesellschaft sind erschwert; sie sind von einer Marginalisierung bedroht“ (Bonin 2010, S. 118).

 

Deutsche Ländervergleichsstudien zu den sprachlichen, mathematischen, naturwissenschaftlichen und historisch-politikwissenschaftlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

Betrachtet man nun ergänzend und vertiefend die neueren bundesländerbezogenen Vergleichsstudien zu elementaren Kompetenzen von Schülern, so zeigen sich in allen Schlüsselbereichen gravierende Unterschiede zwischen Schülern ohne Migrationshintergrund und insbesondere Schülern mit türkisch- und arabisch-islamischem Sozialisationshintergrund. Verallgemeinernd lässt sich feststellen: Je höher der Anteil von Schülern der letztgenannten Gruppe, desto schlechter das durchschnittliche Leistungsniveau der untersuchten Einheit. Andersherum kann es dann nicht überraschen, dass Bundesländer mit einem niedrigen Anteil der besagten Gruppe in Vergleichstests besser abschneiden. So lagen die ostdeutschen Bundesländer Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen in den Fächern Mathematik, Biologie, Physik und Chemie deutlich vor westdeutschen Bundesländern mit einer hohen Quote von Zuwanderern[7].

In einer „Stellungnahme der Kultusministerkonferenz zu den Ergebnissen der zentralen Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch (Sekundarstufe I) in den Ländern“ wurde festgestellt: „Bundesweit ergeben sich erhebliche Differenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Die Gruppe der Jugendlichen aus zugewanderten Familien weist im Fach Deutsch Leistungsrückstände gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund auf, die einem Kompetenzzuwachs von ca. zwei Schuljahren entsprechen. Die Ergebnisse in den einzelnen Ländern werden auch beeinflusst durch die unterschiedlich großen Anteile und die ethnische Herkunft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.“[8]

Unterscheidet man explizit zwischen unterschiedlichen Herkunftsgruppen von Zuwanderern, so zeigt sich folgendes Bild: Jugendliche türkischer Herkunft schneiden schwächer ab als Schülerinnen und Schüler, deren Familien aus Osteuropa zugewandert sind. So heißt es in der Zusammenfassung des IQB-Ländervergleichs 2012 zu den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I (S. 20): „Diese Analysen ergeben erhebliche Unterschiede zwischen den Herkunftsgruppen, wobei türkischstämmige Jugendliche die geringsten und Schülerinnen und Schüler, deren Familien aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion zugewandert sind, die höchsten Kompetenzmittelwerte erreichen.“

Auch in diesem Kontext lässt sich der kulturell-sozialisatorische Einflussfaktor nicht mit dem abwehrenden Standardhinweis auf die „soziale Herkunft“ aus der Welt schaffen: Denn wenn man den sozialökonomischen Status statistisch kontrolliert, bleiben signifikante Unterschiede bestehen. „Insbesondere bei Jugendlichen aus türkischstämmigen Familien und bei der Gruppe von Jugendlichen, deren Eltern aus einer Vielzahl von anderen Ländern zugewandert sind, bleiben Kompetenznachteile bestehen, die im Vergleich zu Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund einem Lernrückstand von bis zu zwei Jahren entsprechen. Eine Ausnahme bilden Jugendliche, deren Familien aus der ehemaligen Sowjetunion zugewandert sind. Diese relativ große Zuwanderergruppe erreicht nach Kontrolle der sozialen Herkunft und der Familiensprache in den Fächern Chemie und Physik mittlere Kompetenzen, die ähnlich hoch sind wie die von Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund“ (ebenda, S. 20 ff.).

Auch eine weitere Ländervergleichsstudie, die Kompetenzen von Grundschülerinnen und -schülern der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik untersuchte, kam nicht umhin, signifikante Leistungsunterschiede in Abhängigkeit von der Höhe des Migrantenanteils je Bundesland einzuräumen. Bei näherer Betrachtung zeigte sich erneut, dass nicht der Migrantenanteil an sich, sondern ein spezifischer Anteil ausschlaggebend ist. So ergab sich zwischen den Schülerleistungen und den Anteilen von Kindern mit Eltern aus EU-Staaten kein erkennbarer Zusammenhang. „Ganz anders sieht es indessen aus, wenn man den Anteil der Migranten aus der Türkei, dem Nahen und Mittleren Osten und Afrika in den Blick nimmt (in Bayern 5 Prozent, in Bremen 11,7 Prozent). Hier ist der Zusammenhang zwischen Schülerleistungen und Migrantenanteil hochsignifikant negativ. Tatsächlich wird die Variation in den Schülerleistungen zwischen den Bundesländern zum größten Teil allein durch die Variation in den Anteilen von Migranten aus der Türkei, dem Nahen und Mittleren Osten und Afrika erklärt.“[9]

Sowohl in den Kompetenzbereichen des Lesens und Zuhörens als auch in Mathematik wiesen Kinder türkischer Herkunft die größten Leistungsnachteile auf[10].

Vor dem Hintergrund einer Absenkung des Allgemeinbildungsniveaus[11] infolge intensiver (Über-)Nutzung digitaler Medien sowie dem Rückgang von Rechtsschreib- und Lesekompetenzen, verringert sich auch die durchschnittliche Aufnahme- und Verarbeitungskapazität historisch-politischen Wissens und damit die subjektive Motivations- und Fähigkeitsbasis für demokratische Partizipation und bürgerschaftliches Engagement. Oder unter einem anderen Blickwinkel betrachtet: Je unwissender eine Bevölkerung im Durchschnitt ist, desto besser lässt sie sich beherrschen, kontrollieren, manipulieren, domestizieren und zu falscher Toleranz verführen etc. Und so leichter haben es die Herrschenden, den gesellschaftlichen Niedergangs- und Verfallsprozess zu verschleiern bzw. schönzureden.

So ließ eine groß angelegte, 2012 publizierte Studie mit dem Titel „Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen“[12]gravierende Wissenslücken erkennen. Quantitativ betrachtet, konnten die befragten Jugendlichen nur gut ein Drittel der Wissensfragen richtig beantworten. Dabei zeigte sich, „dass Jugendliche mit in der Bundesrepublik geborenen Eltern mehr wissen als ihre Altersgenossen mit in der DDR geborenen Eltern“ (Freie Universität Berlin 2012, S. 3).

Den geringsten Kenntnisstand wiesen Migrantenkinder auf, d. h. Schüler mit mindestens einem ausländischen Elternteil. Qualitativ wurde zum Beispiel deutlich, dass knapp 40% der Jugendlichen (Schüler aus Migrantenfamilien: knapp 50%) nicht zwischen den charakteristischen Merkmalen und Dimensionen von demokratischen und diktatorischen Systemen differenzieren können. Generell verdeutlichte die Studie: Je höher der Anteil von Migrantenkindern, desto schlechter das Abschneiden der (vor allem in der alten Bundesrepublik gelegenen) Schulstandorte. Knapp 10% der befragten Schüler ohne Migrationshintergrund hatte ein positives Bild vom Nationalsozialismus, ca. 25% ein neutrales Bild dieser Diktatur. Aufgrund ihrer überwiegend autoritär-konservativen Sozialisation nicht überraschend, „beurteilen Migrantenkinder, insbesondere die mit türkischen/kurdischen Eltern, den Nationalsozialismus deutlich besser als ihre Altergenossen (12,7% bzw. 15,6% positive Urteile). Eltern aus dem Nahen Osten votieren sogar mit 17,8% positiv über den Nationalsozialismus“ (ebenda, S. 4). Die Behauptung einer Gleichwertigkeit demokratischer und diktatorischer Systeme lehnen nur gut 40% der Kinder türkischer/kurdischer Eltern ab, „aber fast 63% der Jugendlichen mit Eltern aus Mittel- und Osteuropa“ (ebenda, S. 5).

Negativ beachtlich ist auch der folgende Befund der Studie: Zwar bevorzugen die Schüler die Eigenschaften eines liberalen Staates, sind aber kaum dazu fähig, gegensätzliche politische Systemmerkmale zu identifizieren. „Damit zeigt sich in diesem Untersuchungsteil, dass die Schüler nicht einmal in der Lage sind, die von ihnen persönlich für wichtig gehaltenen Werte oder deren Gefährdungen in der Realität zu erkennen“ (ebenda, S. 8).

Generell zeigt sich, dass ein hoher Anteil von Zuwanderern mit einem vormodern-traditionalistischen Bewusstseins-, Verhaltens- und Sozialisationsformat nicht nur das durchschnittliche gesellschaftliche Bildungsniveau belastet und das Potenzial reaktionär-antiemanzipatorischer Einstellungen (religiöser Irrationalismus, Autoritarismus, Patriarchalismus, Antisemitismus, Atheistenfeindlichkeit und Christophobie) anschwellen lässt, sondern ein ganzes Bündel von sozialen Desintgrationsphänomenen produziert. Diese reichen von gegengesellschaftlichen Milieubildungen und No-go-areas über den Aufbau einer Paralleljustiz bis hin zu einer höheren Sozialhilfequote sowie höheren Kriminalitätsrate[13].

Dort, wo sich in urbanen Zentren eine hohe Konzentration dieser Zuwanderergruppen herausgebildet hat und der Migrationsanteil an den Schulen zum Teil zwischen 80 und 90 Prozent liegt, wird punktuell bereits Alarm geschlagen. So wandten sich in Hamburg Ende 2012 Schulleiter mit einem Brief der Verzweiflung an den Bildungssenator der Hansestadt und reklamierten an ihren 14 Schulstandorten eine nicht mehr hinnehmbare Häufung von Problemlagen jenseits der Belastbarkeitsgrenze. Ein große Zahl von Schülern mit verschiedensten Förderbedarfen, darunter sonderpädagogischen, kämen mit geringer Regelakzeptanz, erheblichen Erziehungsdefiziten und mangelhaftem Vorläuferwissen in die Schulen. „’Die so zusammengesetzte Heterogenität führt zu einer pädagogischen Farce im Gegensatz zu den Ansprüchen und Erwartungen des traditionellen staatlichen Schulwesens’, lautet die Kernbotschaft. An den Stadtteilschulen liege der Anteil der Schüler im unteren Leistungsbereich ‚zwischen 50 Prozent und 70 Prozent’. Die Jungen und Mädchen wiesen ‚große – bis zu zwei Jahren – Lernrückstände’ auf. Nur zwei Prozent der Jahrgänge 5, 6 und 8 seien ‚im oberen Leistungsbereich’.“[14]

Vor dem Hintergrund des lauten Rufs nach pädagogischer Ganztagsüberwachung der Heranwachsenden ist festzustellen, dass die Qualität der pädagogischen Betreuung in Krippen, Kindergärten, Horteinrichtungen etc. oftmals mangelhaft ist[15]. So hält die „Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit“ (NUBBEK 2012) fest, dass in den Bildungsbereichen Literalität, Mathematik, Naturwissenschaft und interkulturellem Lernen über 50 Prozent der untersuchten Kindergarten- und altersgemischten Gruppen eine unzureichende Qualität aufweisen. „Bei einem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den Gruppen zeigen sich in allen IQS-Maßen (…) niedrigere Werte der pädagogischen Prozessqualität“ (S. 8). Die Untersuchung stellt aber auch fest, dass der Bildungs- und Entwicklungstand der Vorschulkinder stärker mit Merkmalen der Familie als mit Merkmalen der außerfamiliären Betreuung zusammenhängt und somit überzogene Erwartungen an den kompensatorischen Effekt von Betreuungseinrichtungen unrealistisch sind.

Punktuell wird sogar die politisch-korrekte Schweigespirale durchbrochen und Folgendes aus dem Innenleben von Kindertagesstätten ans Tageslicht gebracht:

„’Wenn wir früher Kinder aufgenommen haben, waren bei 90 Prozent pädagogische Grundlagen vorhanden, auf denen wir aufbauen konnten. Heute beginnen wir unsere Arbeit bei minus 100’, stellt Karin Krippeit fest. Tischkultur, Hygiene, Zahnpflege, Kommunikation – in all diesen Basiskompetenzen bestehen eklatante Defizite. Und die Leiterin der Kita in der Pfalzgrafenstraße nennt Beispiele: ‚Wir leiten Kinder in die Grundschule über, die nicht sicher die Farben benennen können, die Gegenstände nicht richtig oder gar nicht benennen können, die eine Mengenerfassung bis sechs nicht benennen können.’
Speziell in der Kita Pfalzgrafenstraße macht sich ein weiterer Faktor bemerkbar: 100 der 125 Kinder haben Migrationshintergrund. Die Sprache wird hier häufig zur schwer zu überbrückenden Barriere. ‚Die meisten dieser Kinder sprechen und verstehen kein oder nur sehr wenig Deutsch’, verdeutlicht Karin Krippeit.
Jungen und Mädchen aus zwölf Nationen besuchen die Kita. Für Türkisch und Russisch gibt es muttersprachliches Personal, aber bei Albanisch, Rumänisch und all den anderen Sprachen wird es eng.“[16] So kämen Erstklässler in die Grundschule, die zu ca. 80% nicht wüssten, wann sie Geburtstag haben.

 

Literaturangaben

Bonin, Jenny: Migrations- und Integrationspolitik in Dänemark und Finnland – ein nordischer Sonderweg? Rostock 2010. http://d-nb.info/1005814902/34

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF): Fortschritte der Integration. Zur Situation der fünf größten in Deutschland lebenden Ausländergruppen. Forschungsbericht 8. Nürnberg 2010.

Freie Universität Berlin: Zusammenfassung, „Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen“. Berlin 2012.

Krauss, Hartmut: Islam, Islamismus, muslimische Gegengesellschaft. Eine kritische Bestandsaufnahme. Osnabrück 2008.

Krauss, Hartmut; Vogelpohl, Karin: Spätkapitalistische Gesellschaft und orthodoxer Islam. Zur Realität eines Desintegrationsverhältnisses jenseits von Verdrängung, Verschleierung und Bewältigungsromantik. In: Krauss, Hartmut (Hrsg.): Feindbild Islamkritik. Wenn die Grenzen zur Verzerrung und Diffamierung überschritten werden. Osnabrück 2010, S. 217-262.

Krauss, Hartmut: Der Islam als grund- und menschenrechtswidrige Weltanschauung. Ein analytischer Leitfaden. Osnabrück 2013.

Pant, Hans Anand u.a.: IQB-Ländervergleich 2012. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Zusammenfassung.

Rammstedt, Beatrice (Hrsg.): Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster/ New York/ München/ Berlin 2013.

Stanat, Petra u. a.: Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs. Zusammenfassung. 2011.

Tietze, Wolfgang u. a.: NUBEBEK. Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Fragestellungen und Ergebnisse im Überblick. Berlin 2012.
http://www.nubbek.de/media/pdf/NUBBEK Broschuere.pdf

Vogt, Gabriele: Bevölkerungsentwicklung in Japan: Fokus Migration. Berlin 2008.
http://www.berlin-institut.org/online-handbuchdemografie/bevoelkerungsdynamik/regionale-dynamik/japan-fokus-migration.html

 

Osnabrück im November 2013.

 

[1] Dabei steht das Lager der Xenophilen und Multikulturalisten in einer merkwürdigen Übereinstimmung mit dem ausschlaggebenden Lager der postmodernen „Globalisierungselite“. Dieses benötigt einerseits billige und leicht ausbeutbare Arbeitskräfte sowie dementsprechende „freie“ Arbeitsmärkte und andererseits florierende Absatzmärkte für Rüstungs- und andere Güter in oftmals genau jene Länder und Regionen, die aufgrund ihrer Herrschaftsverhältnisse Flüchtlingsströme generieren. Die Folgekosten dieser „Globalisierungspolitik werden dann den einheimischen Bevölkerungen „aufgedrückt“. In der Konsequenz bilden sich rechtspopulistische Bewegungen: Nicht schön für’s Kapital, aber im Endeffekt harmlos bzw. als Blitzableiter durchaus funktional.

[2] Zum Integrationsbegriff vgl. Krauss 2008, S. 324ff.

Siehe auch http://www.youtube.com/watch?v=vyZHIHp3ETk ab Minute O5:05

[3] Diese Stufe entspricht laut OECD dem Niveau eines zehnjährigen Kindes.

[4] Allerdings ist anhand der Ergebnisse der Studie festzustellen, dass Kanada kaum besser abschneidet als Deutschland.

[5] Im Vergleich zu ausländischen Männern haben ausländische Frauen in Deutschland „häufiger keine abgeschlossene Berufsausbildung (56% zu 40%). Dies ist vor allem bei türkischen Frauen der Fall (70%); der entsprechende Anteil liegt bei Polinnen nur bei 24%“ (BAMF: Fortschritte der Integration 2010, S. 15f.). Damit korrespondiert, dass Türkinnen sehr viel seltener ganz- oder halbtagserwerbstätig sind als Frauen anderer Ausländergruppen (aus Polen, Italien, Ex-Jugoslawien und Griechenland).

[6] Vgl. http://www.berlin-institut.org/online-handbuchdemografie/bevoelkerungsdynamik/regionale-dynamik/japan-fokus-migration.html

[7] Es soll hier nicht bestritten werden, dass auch unterrichtsorganisatorische und didaktische Qualitätsunterschiede eine Rolle spielen. Aber es wäre auf groteske Weise realitätswidrig, nur diese Aspekte zu betonen und darüber hinaus den hier fokussierten Faktor einfach auszublenden.

[8] http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/stellungnahme-der-kultusministerkonferenz-zu-den-ergebnissen-der-zentralen-ueberpruefung-des-erreich.html

[9] http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/deutscher-grundschulvergleich-die-zuwanderung-macht-die-differenz-11927910.html

[10] Vgl. Stanat u. a. 2012

[11] Vgl. http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_50685826/allgemeinwissen-fuer-schueler-so-wichtig-ist-allgemeinbildung.html

[12] Im Zentrum der Untersuchung stand eine standardisierte Befragung von 4.627 Jugendlichen der Abschlussklassen aller (Regel-)Schultypen mit Hilfe eines Fragebogens in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Zudem wurde eine Längsschnittanalyse mit 30 Schulklassen mit 785 Schülern in den genannten Bundesländern durchgeführt. Ergänzend befragte man in vier Berliner Gedenkstätten 60 Schulklassen (1.992 Schüler) unabhängig von deren Bundeslandherkunft.

[13] Vgl. hierzu detailliert Krauss/Vogelpohl 2010 und Krauss 2013.

[14] http://www.abendblatt.de/hamburg/article111938311/Schulleiter-schreiben-Alarmbrief-an-Senator-Rabe.html

[15] Infolge der durchschnittlichen Verschlechterung der Reproduktionsbedingungen der Lohnabhängigen kam es in den letzten Jahrzehnten zur Herausbildung von Doppelverdienerhaushalten zwecks Deckung der gestiegenen Lebenshaltungskosten. Unter diesen Umständen hat sich vielfach auch das „entspannte Feld“ der zwar elterlich/zumeist mütterlich kontrollierten, aber dennoch relativ autonomen und individuell gestalteten außerschulischen Freizeit aufgelöst, in der „unfunktionales“ Lesen und Spielen ohne Computer noch Spaß machte und Spielkameradschaften und Freundschaften noch jenseits vom „Taxi Mama“ sowie Aufenthaltskontrolle via Handy selbst hergestellt wurden. An die Stelle selbsterkundender und übender Identitätsentwicklung ist nun in Ermangelung heimischer Aufsichtspersonen das nivellierende und tendenziell entindividualisierende Panoptikum des Horts und der Ganztagsschule mit einem oftmals überforderten Betreuungspersonal getreten. Folgende kritischen Anmerkungen sind hier geboten: Der Trend zur fremdbestimmten und überwachten Dauervergemeinschaftung von Kindern und Jugendlichen mag zwar immer noch besser sein als die in vielen oftmals bildungsfernen Zuwanderermilieus praktizierte autoritär-patriarchalische, gehorsamsfixierte, anregungsarme und sprachdefizitäre Familiensozialisation. Andererseits kann aber ein kontinuierliches Übermaß an vorgegebenem (unfreiwilligem) Gruppenaufenthalt die auch entwicklungspsychologisch relevante Balance zwischen Selbstorientierung (Für-sich-sein-Wollen) und Kollektivorientierung (Mit-anderen-zusammen-sein-Wollen) negativ beeinflussen.

[16] http://www.allgemeine-zeitung.de/region/alzey/alzey/12789637.htm